التقويم والتقييم

يتمثل المكون الضروري لأي مبادرة لإصلاح التعليم في تصميم وتنفيذ أدوات التقييم التي لا تقيس التحصيل الدراسي فحسب وإنما تقيس أيضًا المكاسب التنموية الاجتماعية- العاطفية للمتعلمين. يجب أن يأخذ التقييم الموثق للنظم التعليمية في الاعتبار السياقات المحلية أثناء تشكيل المعلومات القائمة على الأدلة. أحد التحديات التي تواجه تقييم وتقدير أنظمة التعليم المعاصرة وطرق تلبيتها لمتطلبات تعليم مهارات القرن الحادي والعشرين هي أنه “من دون فهم واضح تمامًا لمجالٍ تعلميٍ، أو “مفهوم”، فإنه من المستحيل تصميم أطر التقييم ومهامه” (كير، وكيم، وفيستا، وأندرسون، 2018، ص 3). استنادًا إلى الوعي بتعقيدات التقييم والثغرات الموجودة في المعرفة، لا سيما في المجتمعات الإسلامية، يسعى المعهد العالمي للفكر الإسلامي (IIIT) إلى تشجيع البحث في أساليب التقييم والتقدير التي تتناسب مع سياقات المجتمعات الإسلامية. ينبغي أن تؤخذ نتائج التقييم بعين الاعتبار في عمليات صنع السياسات التي تؤثر على الطلبة، والإدارة التعليمية، وأداء المعلمين في مجالات مهارات القرن الحادي والعشرين والتعليم القائم على القيمة. ستتم مشاركة المعرفة التراكمية المستندة إلى البيانات في مجال هذا البحث مع الجمهور لصالح جميع أصحاب الشأن.

Care, E., Kim, H., Vista, A., & Anderson, K. (2018). Education system alignment for 21st century skills. The Brookings Institution. Retrieved from: https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2018/11/Education-system-alignment-for-21st-century-skills-012819.pdf

“التقييم التربوي واسع الانتشار ولكنه غير محبذ شعبيًا. على الرغم من التزايد في وضوح بعض المفاهيم مثل “التقييم من أجل التعلم” أو “التقييم التكويني”، التي تصف الاستخدام البنّاء للتقييم لرفد التدريس بالمعلومات، يبقى الاستخدام الأساسي للتقييم من قبل أنظمة التعليم الوطنية مقتصرًا على الاستخدام في إصدار الشهادات، وتحديد الأهلية لتقدم التعليم، ومساءلة النظام. لا يزال تقييم القرن الـ21 في مهده، ولا يفسح المجال بسهولة لأنماط التقييم التي عادة ما تجد استحسان أساليب التقييم المختصرة. تحدد هذه الدراسة أساليب التقييم الممكنة، باستخدام أمثلة لتسليط الضوء على الاستراتيجيات الفعالة لتقييم المهارات، في حين تعترف بالصعوبات التقنية المرتبطة بـ “الاستحواذ” على السلوكيات في تسجيلها والإبلاغ عنها. من أجل تقدير تداعيات طبيعة المهارات الخاصة بالتقييم، يتم استخدام إطارات التوثيق Gulikers، وBastiaens، وKirschner (2004) لتقييم مدى نجاعة أدوات تقييم معينة والمصممة لقياس هذه المهارات. ويؤدي هذا إلى مناقشة استخدام التقدم التعليمي من أجل وضع المهارات المعقدة ضمن نماذج، واستخدامه في الوقت نفسه كآلية لتسجيل وإعداد التقارير. يتم وصف كل من الأساليب التي يثيرها الخبراء والعمليات التجريبية للمضي قدمًا في تطوير التعلم، ما يوضح أن هذا التقدم هو أمر جوهري لدفع جدول أعمال القرن الحادي والعشرين إلى الأمام”. (ص 3)

Gebril, A. (2016). Educational Assessment in Muslim Countries: Values, Policies, and Practices. In G.T. Brown (Ed.), Handbook of Human and Social Conditions in Assessment (pp. 420-435). New York: Routledge

“يعتبر تقصي سياسات التقييم وممارساته في البلدان الإسلامية عملية شائكة نظرًا للخلفيات اللغوية، والثقافية والعرقية المتنوعة. علاوة على ذلك، لا يمكن دراسة هذه القضية دون معالجة العوامل التاريخية، والسياسية، والاجتماعية التي تؤثر على السياسات والممارسات التعليمية. لطالما كانت الأولويات الاقتصادية والقومية هي الدافع الرئيسي وراء معظم مبادرات السياسة التعليمية في الدول الإسلامية، وبالتالي أثرت على ممارسات التقييم والقيم. ساعد الحفاظ على/ إعادة إنشاء الهوية الوطنية وترشيد توزيع الفرص المحدودة في المدارس والجامعات في تعزيز وظيفة مراقبة التقييم في هذه البلدان. كما عززت معظم السياسات في الدول الإسلامية وظيفة المساءلة في التقييم. وفي ظل بيئة التقييم العالية الخطورة هذه، تزدهر الأنشطة التعليمية غير الصحية. تحتاج الدول الإسلامية إلى مواجهة هذه التحديات من خلال وضع سياسات التقييم الموجهة نحو التعلم والتي تشجع التعلم الحقيقي بدلاً من الممارسات التي تهدف للاختبار. كما يجب تزويد المعلمين بالدعم اللازم للعمل في هذا السياق. أخيرًا، هناك حاجة لتحسين التواصل بشأن نتائج التقييم ومعناها بين مختلف أصحاب الشأن للتأكد من أن أصحاب الشأن هؤلاء يفهمون القضايا بشكل مشابه”. (ص 432)